الانسان دون امل كنبات دون ماء ودون ابتسامة كوردة دون رائحة انه دون حب كغابة احترق شجرها الانسان دون إيمان وحش في قطيع لا يرحم
التربية الاسرية بالابتدئية السادسة
تلميذتي الحبيبة زهرةٌ انت متفتحة بشذى اخلاقك
الأحد، 29 يناير 2012
مراحل تطور قاعة التربية الأسرية
الجمعة، 27 يناير 2012
التفكير الناقد
مهارات التفكير الناقد
الكتاب: التفكير الناقد تأليف: آلِك فشر
الناشر: مؤسسة محمد بن راشد آل مكتوم
ترجمة: د. ياسر العيتي
عرض محمد جميل ما أسماه سقراط - ذات مرة - بـ(الحياة المتفحَّصة) هو ما يحاول (آلك فشر) إثباته كثمرة لمنهجية التفكير الناقد، في كتابه هذا. ذلك أن التفكير الناقد لا ينطوي على مهارات ذات صبغة تجريدية كما قد يظن البعض لأول وهلة, أو هو لا يتصل فقط بإعمال العقل في المسائل المعقدة فحسب، بل هو أيضًا ذو علاقة متصلة ومباشرة بطبيعة التفكير في الحياة ذاتها، وما يحدث فيها من وقائع يومية، بحيث يمكن أن تكون من خلال ذلك التفكير الناقد أكثر سهولة وإدراكًا لعلاقاتها.
يستعرض المؤلف في بداية الكتاب بعض التعريفات المنهجية لمصطلح التفكير الناقد, وينطلق من تعريف الفيلسوف الأمريكي الشهير (جون ديوي) فالتفكير الناقد بحسب (ديوي): «اعتبار فاعل ومتشبث وحذر لاعتقاد أو افتراض نوع من أنواع المعرفة في ضوء قاعدة تدعمه واستنتاج ينتج عنه» بيد أن المؤلف في سعيه لاختبار دلالات أخرى في استقصاء أكبر قدر من المعاني المنضبطة لمصطلح التفكير الناقد، يستعين ببعض التعريفات لعلماء آخرين مثل الأمريكي (إدواردكسلر) في تعريفه الذي يقول «التفكير العميق في المشاكل والمواضيع التي ترد ضمن مجال خبرة المرء والإحاطة بنهج منطق الأسئلة وتعليلها وبعض المهارة في تطبيق هذا النهج عبر جهد مستمر لتفحص أي اعتقاد أو أي شكل مفترض من المعرفة في ضوء الدليل الذي يدعم ذلك الاعتقاد».
لكن المؤلف يستقر أخيرًا على اختيار تعريف ريتشارد بول الذي أعطى تعريفًا للتفكير الناقد يختلف فيما يبدو عن التعريفين الأولين.
فالتفكير الناقد - بحسب بول - هو «تفكير في أي موضوع أو فحوى أو مشكلة بحيث يحسن المفكر نوع تفكيره بعنايته الماهرة ببنية التفكير الموروث وتطبيق معايير عقلية عليه» ويتضمن هذا التفكير ما أسماء المؤلف بأسلوب (التفكير في التفكير).
هكذا يمكن من خلال هذا التعريف الأخير، أن يصبح التفكير الناقد أسلوب حياة لا نمطًا معرفيًا فحسب. وكثيرون يمارسون مهارات التفكير الناقد، من خلال التفكير التأملي في بعض مجريات الحياة التي تقع لهم. وفي إحدى تعريفات (ديوي) يعتبر التفكير الناقد هو شكل من أشكال التفكير التأملي أيضًا.
ثمة العديد من القدرات والمهارات التي يمكن أن تكون عناصر حيوية في بنية التفكير الناقد، ولقد حدد «كسلر» هذه القدرات فيما يلي:
1 ـ إدراك المشكلات.
2 ـ إيجاد سبل عملية لحل تلك المشكلات.
3 ـ جمع المعلومات ذات الصلة وتنظيمها.
4 ـ إدراك الافتراضات والقيم غير المعلنة.
5 ـ فهم اللغة واستعمالها استعمالا بينا دقيقًا ومميزًا.
6 ـ تأويل المعلومات.
7 تقويم الأدلة والبيانات.
8 ـ تمييز العلاقات المنطقية بين الفرضيات.
9 ـ وضع استنتاجات وتعميمات مبنية على قرائن وأدلة.
10 ـ إعادة تشكيل نماذج الاعتقادات التي وصل إليها المرء بناء على تجربة أوسع.
11 ـ محاكمة أمور معينة من الحياة اليومية محاكمة صحيحة.
ولأن التفكير الناقد قد لا يكون بالضرورة ممارسة حيوية فإن مؤلف الكتاب (آلك فشر) يقدم تمييزًا واضحًا بين من يملك مهارات التفكير الناقد في الحياة، وبين من يستخدمها. فقد يملك البعض الكثير من مهارات التفكير الناقد ولكنهم لا يستعملونها في حياتهم اليومية نتيجة للكثير من الأسباب التي تلعب دورًا في صرف أنظارهم عن إعمال منهجية التفكير الناقد فيما يعرض لهم من وقائع.
ومن خلال قصص واقعية ومفترضة يسردها المؤلف كأمثلة على طريقة التفكير الناقد، كعادة الأسلوب الأمريكي الذي يخلط الذاتي بالموضوعي في التجربة، ليؤكد للقارئ الطريقة الخاصة للاستنتاج على صدق التجربة والدعوى.
فمن خلال تقرير إخباري عن قدرة الصاروخ الأمريكي (باتريوت) على التصدي لصواريخ (سكود) يكشف لنا المؤلف طبيعة التفكير الناقد من خلال شخصين شاهدا التقرير وفقًا لحيثيات مختلفة. فالصديقتان «برثا» و«شرل» حين شاهدتا تقريرًا مصورًا عن صواريخ باتريوت في برنامج أمريكي، قال مقدم البرنامج معللاً طبيعة عمل صاروخ باتريوت: «إن الصواريخ التي تنطلق تبحث عن حرارة داخل مداخن الأبنية لتفجرها» وقد كان انطباع «برثا» هو : ارتياحها لامتلاك أمريكا مثل هذه الأسلحة. أما «شرل» التي كانت تختص بدراسة الإعلام، فقد علقت قائلة: «إن صور الصواريخ التي تدخل المداخن بانجذابها إلى الحرارة وفرها سلاح الجو الأمريكي، وقد التقطتها الطائرة التي أطلقت الصواريخ، ولم يخبرنا أحد: كم من الصواريخ قد أخطأت الهدف؟» ثم واصلت حديثها «إن مشاهد صواريخ باتريوت التي تعترض صواريخ سكود في الهواء لا يمكن أن يفسرها إلا خبير عسكري... فهل نور الانفجار مثلاً نتج عن اعتراض باتريوت لصاروخ سكود أم نتج عن انفجار باتريوت قبل أوانه المحدد، وكم أخطأت صواريخ باتريوت من صواريخ سكود؟ إن الجيش وحده يعلم الحقيقة، وربما لا يعلمها في هذا الوقت».
وهكذا كان واضحًا من حديث (شرل) عبر هذه التساؤلات القائمة على تأويلات مفترضة الإشارة إلى الجانب الدعائي للبرنامج، والذي قد لايكون بالضرورة ما يقوله التقرير صحيحًا.
وعبر آلية التأويل، التي تقوم على توجيه الأدلة بحسب قرائن مفترضة استطاعت (شرل) أن تشكك في مصداقية التقرير بعيدًا عن اتخاذ أي موقف سلبي من الجيش الأمريكي بالضرورة.
ذلك أن العملية النقدية ليست فحصًا للجانب السلبي للمسائل المنقودة، بل هي عملية عقلانية تستفيد من ضوء التفكير والقواعد المنطقية للخروج بنتائج مفيدة وحجج متماسكة عن الموضوع أو القضية مثار النقاش.
وفي ختام كل قصة يورد المؤلف أسئلة موجهة للقارئ حول بعض حيثيات عملية التفكير الناقد، ليختبرها القارئ عبر ما استفاده من طريقة الشرح.
التفكير الناقد والإبداع
التفكير الناقد ربما بدا من خلال بعض افتراضاته تفكيرًا سلبيًا، أو ناقضًا لا سيما في المناقشات التي تطرأ بين الأشخاص، فيتوهم البعض أن إثارة الأسئلة والتشكيك يقتضيان تقليلاً من شأن القضية أو الموضوع ، لكن الجانب الإبداعي في عملية التفكير أي طرح القرائن ومناقشة الأدلة والاستنتاجات المنطقية كلها جوانب تتصل بالإبداع في عملية التفكير، وهذا ما يمنع من أن تكون تلك العملية سلبية مهما طرحت من أسئلة وأثارت من شكوك.
ومن خلال هذه الأمثلة ينتقل المؤلف في الفصول التالية للكتاب للحديث عن بعض سمات التفكير الناقد فمن أهم هذه السمات:
1 ـ تحديد الأسباب والنتائج أو: لغة التعليل.
2 ـ فهم التعليل عبر أنماطه المختلفة.
من خلال هاتين السمتين يتوفر القارئ على اكتساب بعض مهارات التفكير الناقد. فمن أهم مهارات التفكير الناقد قدرته على إدراك الجوانب الخفية من الأشياء الظاهرة، عبر آليات تفكير تمنحه قدرة على استنتاج الكثير من الحقائق التي قد لا تكون ظاهرة، ولا تبدو منطقية إلا بإعمال منهجية التفكير الناقد.
الحجة والتفسير
يختبر التفكير الناقد فروقًا مهمة قد لا يدركها البعض في سياق المسائل أو المقولات التي تعرض في أحاديث الناس. فثمة فرق بين ماهو حجة وبين ماهو تفسير . فقد يعرض بعض الناس تفسيراتهم أحيانًا بلغة تشبه لغة التعليل والحجج. فهناك فرق مثلا في هاتين العبارتين؛ حين تسمع صديقك يقول هذه العبارة: «لقد غضبت عليه جين لأنه صدم سيارتها»، فمن الطبيعي أن تفهم هذا القول كتفسير وليس حجة. أما إذا قال «لجين كل الحق في أن تغضب لأنه قد صدم سيارتها» فأنت هنا بالضرورة ستفهم هذه العبارة بوصفها حجة لا تفسيرًا فحسب.
ومن خلال تلك التقنيات التي تقوم على عناصر التفكير الناقد عبر التعليل، ولغة التعليل، ومعرفة الفروق بين الحجة والتفسير، ينتقل المؤلف إلى منهجية أخرى من منهجيات التفكير الناقد، وهي منهجية تقويم التعليل، فليس كل تعليل يصلح أن يكون مؤديًا إلى نتيجة منطقية أو موضوعية بالضرورة. وإذا كان من شأن التعليل أن ينطوي على وضوح اللغة فإن التقويم، هو المقياس الذي يحدد صحة التعليل أو خطأه. ويضرب المؤلف مثلاً على مفهوم التقويم حين يقول: «يفضل معظم الناس أن ينجبوا ذكورًا، وإذا أمكن للناس اختيار جنس أطفالهم فسيكون عدد الرجال يفوق النساء، وسيؤدي ذلك إلى مشكلات اجتماعية خطيرة، ولذلك ينبغي حظر استعمال الوسائل التي تمكن الناس من اختيار جنس أجنتهم» وهذا الاستنتاج الذي خرج به المؤلف من ضرورة حظر استعمال الوسائل التي تمكن الناس من تحديد جنس أجنتهم حتى لا تقع مشكلات خطيرة نتيجة اختيار الناس لجنس أجنتهم بناء على معظم رغباتهم هو بمثابة التقويم المنطقي لخطأ تلك الخيارات.
وفي نهاية الكتاب يصل المؤلف إلى الثمرة المهمة من عملية التفكير الناقد في الحياة، وهي القدرة على اختيار القرارات الصحيحة التي من شأنها أن تجعل الحياة أكثر سهولة ويسرًا.
بدا الكتاب، بصفحاته الـثلاثمائة، بمثابة دروس تختبر قدرات العقل المنطقية على اختيار القرارات الصحيحة في الحياة، فهو لهذه الناحية أقرب إلى منهجيات علم المنطق، لكن كثافة القصص والأسئلة والأمثلة جعلت منه كتابًا حيويًا. بالإضافة إلى أن نظرة المؤلف التي تربط عملية التفكير الناقد بالممارسات الحياتية العادية، التي ينبه القارئ إليها، تجعل من الكتاب أكثر سلاسة.
الكتاب يجعل من الحياة كلها مجالا للتفكير الناقد، وبطبيعة الحال ثمة حقائق أكبر من مجال ذلك التفكير كالعقائد الدينية، وربما طبيعة الواقع المادي وكثافته في منطق التفكير الغربي جعلت من الثقة الزائدة في قدرات العقل سببًا للتفكير بتلك السعة والشمول حتى في نطاقات لا تختص بها قدرات العقل.
الكتاب: التفكير الناقد تأليف: آلِك فشر
الناشر: مؤسسة محمد بن راشد آل مكتوم
ترجمة: د. ياسر العيتي
عرض محمد جميل ما أسماه سقراط - ذات مرة - بـ(الحياة المتفحَّصة) هو ما يحاول (آلك فشر) إثباته كثمرة لمنهجية التفكير الناقد، في كتابه هذا. ذلك أن التفكير الناقد لا ينطوي على مهارات ذات صبغة تجريدية كما قد يظن البعض لأول وهلة, أو هو لا يتصل فقط بإعمال العقل في المسائل المعقدة فحسب، بل هو أيضًا ذو علاقة متصلة ومباشرة بطبيعة التفكير في الحياة ذاتها، وما يحدث فيها من وقائع يومية، بحيث يمكن أن تكون من خلال ذلك التفكير الناقد أكثر سهولة وإدراكًا لعلاقاتها.
يستعرض المؤلف في بداية الكتاب بعض التعريفات المنهجية لمصطلح التفكير الناقد, وينطلق من تعريف الفيلسوف الأمريكي الشهير (جون ديوي) فالتفكير الناقد بحسب (ديوي): «اعتبار فاعل ومتشبث وحذر لاعتقاد أو افتراض نوع من أنواع المعرفة في ضوء قاعدة تدعمه واستنتاج ينتج عنه» بيد أن المؤلف في سعيه لاختبار دلالات أخرى في استقصاء أكبر قدر من المعاني المنضبطة لمصطلح التفكير الناقد، يستعين ببعض التعريفات لعلماء آخرين مثل الأمريكي (إدواردكسلر) في تعريفه الذي يقول «التفكير العميق في المشاكل والمواضيع التي ترد ضمن مجال خبرة المرء والإحاطة بنهج منطق الأسئلة وتعليلها وبعض المهارة في تطبيق هذا النهج عبر جهد مستمر لتفحص أي اعتقاد أو أي شكل مفترض من المعرفة في ضوء الدليل الذي يدعم ذلك الاعتقاد».
لكن المؤلف يستقر أخيرًا على اختيار تعريف ريتشارد بول الذي أعطى تعريفًا للتفكير الناقد يختلف فيما يبدو عن التعريفين الأولين.
فالتفكير الناقد - بحسب بول - هو «تفكير في أي موضوع أو فحوى أو مشكلة بحيث يحسن المفكر نوع تفكيره بعنايته الماهرة ببنية التفكير الموروث وتطبيق معايير عقلية عليه» ويتضمن هذا التفكير ما أسماء المؤلف بأسلوب (التفكير في التفكير).
هكذا يمكن من خلال هذا التعريف الأخير، أن يصبح التفكير الناقد أسلوب حياة لا نمطًا معرفيًا فحسب. وكثيرون يمارسون مهارات التفكير الناقد، من خلال التفكير التأملي في بعض مجريات الحياة التي تقع لهم. وفي إحدى تعريفات (ديوي) يعتبر التفكير الناقد هو شكل من أشكال التفكير التأملي أيضًا.
ثمة العديد من القدرات والمهارات التي يمكن أن تكون عناصر حيوية في بنية التفكير الناقد، ولقد حدد «كسلر» هذه القدرات فيما يلي:
1 ـ إدراك المشكلات.
2 ـ إيجاد سبل عملية لحل تلك المشكلات.
3 ـ جمع المعلومات ذات الصلة وتنظيمها.
4 ـ إدراك الافتراضات والقيم غير المعلنة.
5 ـ فهم اللغة واستعمالها استعمالا بينا دقيقًا ومميزًا.
6 ـ تأويل المعلومات.
7 تقويم الأدلة والبيانات.
8 ـ تمييز العلاقات المنطقية بين الفرضيات.
9 ـ وضع استنتاجات وتعميمات مبنية على قرائن وأدلة.
10 ـ إعادة تشكيل نماذج الاعتقادات التي وصل إليها المرء بناء على تجربة أوسع.
11 ـ محاكمة أمور معينة من الحياة اليومية محاكمة صحيحة.
ولأن التفكير الناقد قد لا يكون بالضرورة ممارسة حيوية فإن مؤلف الكتاب (آلك فشر) يقدم تمييزًا واضحًا بين من يملك مهارات التفكير الناقد في الحياة، وبين من يستخدمها. فقد يملك البعض الكثير من مهارات التفكير الناقد ولكنهم لا يستعملونها في حياتهم اليومية نتيجة للكثير من الأسباب التي تلعب دورًا في صرف أنظارهم عن إعمال منهجية التفكير الناقد فيما يعرض لهم من وقائع.
ومن خلال قصص واقعية ومفترضة يسردها المؤلف كأمثلة على طريقة التفكير الناقد، كعادة الأسلوب الأمريكي الذي يخلط الذاتي بالموضوعي في التجربة، ليؤكد للقارئ الطريقة الخاصة للاستنتاج على صدق التجربة والدعوى.
فمن خلال تقرير إخباري عن قدرة الصاروخ الأمريكي (باتريوت) على التصدي لصواريخ (سكود) يكشف لنا المؤلف طبيعة التفكير الناقد من خلال شخصين شاهدا التقرير وفقًا لحيثيات مختلفة. فالصديقتان «برثا» و«شرل» حين شاهدتا تقريرًا مصورًا عن صواريخ باتريوت في برنامج أمريكي، قال مقدم البرنامج معللاً طبيعة عمل صاروخ باتريوت: «إن الصواريخ التي تنطلق تبحث عن حرارة داخل مداخن الأبنية لتفجرها» وقد كان انطباع «برثا» هو : ارتياحها لامتلاك أمريكا مثل هذه الأسلحة. أما «شرل» التي كانت تختص بدراسة الإعلام، فقد علقت قائلة: «إن صور الصواريخ التي تدخل المداخن بانجذابها إلى الحرارة وفرها سلاح الجو الأمريكي، وقد التقطتها الطائرة التي أطلقت الصواريخ، ولم يخبرنا أحد: كم من الصواريخ قد أخطأت الهدف؟» ثم واصلت حديثها «إن مشاهد صواريخ باتريوت التي تعترض صواريخ سكود في الهواء لا يمكن أن يفسرها إلا خبير عسكري... فهل نور الانفجار مثلاً نتج عن اعتراض باتريوت لصاروخ سكود أم نتج عن انفجار باتريوت قبل أوانه المحدد، وكم أخطأت صواريخ باتريوت من صواريخ سكود؟ إن الجيش وحده يعلم الحقيقة، وربما لا يعلمها في هذا الوقت».
وهكذا كان واضحًا من حديث (شرل) عبر هذه التساؤلات القائمة على تأويلات مفترضة الإشارة إلى الجانب الدعائي للبرنامج، والذي قد لايكون بالضرورة ما يقوله التقرير صحيحًا.
وعبر آلية التأويل، التي تقوم على توجيه الأدلة بحسب قرائن مفترضة استطاعت (شرل) أن تشكك في مصداقية التقرير بعيدًا عن اتخاذ أي موقف سلبي من الجيش الأمريكي بالضرورة.
ذلك أن العملية النقدية ليست فحصًا للجانب السلبي للمسائل المنقودة، بل هي عملية عقلانية تستفيد من ضوء التفكير والقواعد المنطقية للخروج بنتائج مفيدة وحجج متماسكة عن الموضوع أو القضية مثار النقاش.
وفي ختام كل قصة يورد المؤلف أسئلة موجهة للقارئ حول بعض حيثيات عملية التفكير الناقد، ليختبرها القارئ عبر ما استفاده من طريقة الشرح.
التفكير الناقد والإبداع
التفكير الناقد ربما بدا من خلال بعض افتراضاته تفكيرًا سلبيًا، أو ناقضًا لا سيما في المناقشات التي تطرأ بين الأشخاص، فيتوهم البعض أن إثارة الأسئلة والتشكيك يقتضيان تقليلاً من شأن القضية أو الموضوع ، لكن الجانب الإبداعي في عملية التفكير أي طرح القرائن ومناقشة الأدلة والاستنتاجات المنطقية كلها جوانب تتصل بالإبداع في عملية التفكير، وهذا ما يمنع من أن تكون تلك العملية سلبية مهما طرحت من أسئلة وأثارت من شكوك.
ومن خلال هذه الأمثلة ينتقل المؤلف في الفصول التالية للكتاب للحديث عن بعض سمات التفكير الناقد فمن أهم هذه السمات:
1 ـ تحديد الأسباب والنتائج أو: لغة التعليل.
2 ـ فهم التعليل عبر أنماطه المختلفة.
من خلال هاتين السمتين يتوفر القارئ على اكتساب بعض مهارات التفكير الناقد. فمن أهم مهارات التفكير الناقد قدرته على إدراك الجوانب الخفية من الأشياء الظاهرة، عبر آليات تفكير تمنحه قدرة على استنتاج الكثير من الحقائق التي قد لا تكون ظاهرة، ولا تبدو منطقية إلا بإعمال منهجية التفكير الناقد.
الحجة والتفسير
يختبر التفكير الناقد فروقًا مهمة قد لا يدركها البعض في سياق المسائل أو المقولات التي تعرض في أحاديث الناس. فثمة فرق بين ماهو حجة وبين ماهو تفسير . فقد يعرض بعض الناس تفسيراتهم أحيانًا بلغة تشبه لغة التعليل والحجج. فهناك فرق مثلا في هاتين العبارتين؛ حين تسمع صديقك يقول هذه العبارة: «لقد غضبت عليه جين لأنه صدم سيارتها»، فمن الطبيعي أن تفهم هذا القول كتفسير وليس حجة. أما إذا قال «لجين كل الحق في أن تغضب لأنه قد صدم سيارتها» فأنت هنا بالضرورة ستفهم هذه العبارة بوصفها حجة لا تفسيرًا فحسب.
ومن خلال تلك التقنيات التي تقوم على عناصر التفكير الناقد عبر التعليل، ولغة التعليل، ومعرفة الفروق بين الحجة والتفسير، ينتقل المؤلف إلى منهجية أخرى من منهجيات التفكير الناقد، وهي منهجية تقويم التعليل، فليس كل تعليل يصلح أن يكون مؤديًا إلى نتيجة منطقية أو موضوعية بالضرورة. وإذا كان من شأن التعليل أن ينطوي على وضوح اللغة فإن التقويم، هو المقياس الذي يحدد صحة التعليل أو خطأه. ويضرب المؤلف مثلاً على مفهوم التقويم حين يقول: «يفضل معظم الناس أن ينجبوا ذكورًا، وإذا أمكن للناس اختيار جنس أطفالهم فسيكون عدد الرجال يفوق النساء، وسيؤدي ذلك إلى مشكلات اجتماعية خطيرة، ولذلك ينبغي حظر استعمال الوسائل التي تمكن الناس من اختيار جنس أجنتهم» وهذا الاستنتاج الذي خرج به المؤلف من ضرورة حظر استعمال الوسائل التي تمكن الناس من تحديد جنس أجنتهم حتى لا تقع مشكلات خطيرة نتيجة اختيار الناس لجنس أجنتهم بناء على معظم رغباتهم هو بمثابة التقويم المنطقي لخطأ تلك الخيارات.
وفي نهاية الكتاب يصل المؤلف إلى الثمرة المهمة من عملية التفكير الناقد في الحياة، وهي القدرة على اختيار القرارات الصحيحة التي من شأنها أن تجعل الحياة أكثر سهولة ويسرًا.
بدا الكتاب، بصفحاته الـثلاثمائة، بمثابة دروس تختبر قدرات العقل المنطقية على اختيار القرارات الصحيحة في الحياة، فهو لهذه الناحية أقرب إلى منهجيات علم المنطق، لكن كثافة القصص والأسئلة والأمثلة جعلت منه كتابًا حيويًا. بالإضافة إلى أن نظرة المؤلف التي تربط عملية التفكير الناقد بالممارسات الحياتية العادية، التي ينبه القارئ إليها، تجعل من الكتاب أكثر سلاسة.
الكتاب يجعل من الحياة كلها مجالا للتفكير الناقد، وبطبيعة الحال ثمة حقائق أكبر من مجال ذلك التفكير كالعقائد الدينية، وربما طبيعة الواقع المادي وكثافته في منطق التفكير الغربي جعلت من الثقة الزائدة في قدرات العقل سببًا للتفكير بتلك السعة والشمول حتى في نطاقات لا تختص بها قدرات العقل.
التجربة السنغافورية: مدرسة تفكر.. وطن يتعلم
بدأ اهتمام سنغافورة بهذا النوع من التعليم بداية من عام 1997، وهو العام الذي عقد فيه المؤتمر الدولي السابع للتفكير في سنغافورة. في هذا المؤتمر طرح رئيس الوزراء السنغافوري جوه شوك تونغ مبادرته لتطوير التعليم في سنغافورة تحت شعار «مدرسة تفكر... وطن يتعلم» ووجه حديثه إلى المسؤولين عن التربية في بلاده لإعادة النظر في دور المؤسسات التربوية، وأن يتحولوا بمفهوم التربية من التلقين المعتمد على قدرات التذكر والحفظ إلى تعليم الطلبة مهارات التفكير والاتجاه نحو التعلم والتقصي، موضحًا أن تقدم الوطن إنما هو مرتهن بتقدم المواطن، وتقدم المواطن لا يتحدد بمدى ما حصله من معارف أو نجح فيه، وإنما بمدى تمسكه بمواصلته التعلم وقدرته على التفكير لاتخاذ القرارات المناسبة في التعامل مع ما يواجهه من عوائق ومشكلات في حياته اليومية، وأن المواطن ليس مطالبًا فقط بالتكيف مع الأحداث المحيطة به، بل عليه صنع وتشكيل و صياغة مستقبل بلاده أيضًا بما يتواكب مع التطورات العلمية والاقتصادية العالمية، ولكي يعد المواطن لذلك، لابد أن يتعلم مهارات التفكير لكي تساعده وتعضده في تحقيق هذا الهدف.
وقد تحولت صيحة رئيس الوزراء إلى حقيقة تسطع بجلاء في كل الممارسات التربوية التي تدور رحاها في سنغافورة، حيث كان التوجه عميقًا صوب الاهتمام بالتكريس لمهارات التفكير الناقد لدى المتعلمين وذلك من خلال:
-اهتمام المؤسسات التعليمية بتنمية مهارات التفكير وقدرات التواصل الفعال والعمل الجماعي من خلال ما يقدم من مناهج وأنشطة صفية ولا صفية.
- العناية بتوظيف تكنولوجيا التعلم والاستفادة منها بقدر المستطاع في مختلف أوجه العملية التعليمية.
- توفير بيئة مدرسية ميسرة للتعلم وجاذبة للمتعلمين ومعززة لعادة مواصلة التعليم.
- تنمية مهارات التفكير وقدرات التواصل الفعال والعمل الجماعي من خلال ما يقدم من مناهج وأنشطة صفية ولا صفية.
- تقليص المواد الدراسية والتخفيف من أعباء المعلم التدريسية لإتاحة فرصة أكبر لممارسة الأنشطة الصفية التفاعلية مع الاهتمام بتعليم الأساسيات في المراحل الأولى من التعليم والتركيز على التخصص في المراحل المتأخرة.
وعادة ما تدرس مثل هذه البرامج من خلال مجموعات صغيرة وتستخدم فيها أساليب تدريسية توازن بين التعليم الذاتي والتعلم التعاوني التفاعلي، كما يتخلل هذه البرامج عقد ندوات متخصصة تتيح المجال لعرض الخبرات في مجال إعداد المشروعات والوحدات التعليمية وتبادل المناقشات وتحليل القضايا والمشكلات، وكذلك تقديم ورش عمل ذات طبيعة تطبيقية يتبادل فيها المتعلمون الأدوار في بيئة تعليمية محفزة تستثير التساؤل والبحث والاستفهام والتفكير، كما يدرب المتعلمون من خلال هذه البرامج على كيفية تعليم مهارات التفكير الناقد وكيفية تقييمها من خلال المواد المختلفة، و يوجهون لإعداد وحدات تعليمية مبنية على إدخال مهارات التفكير الناقد ضمن هذه المواد.
وعادة ما يتم التقويم من خلال أفلام فيديو يتم تصويرها أثناء الممارسات التعليمية، حيث يستطيع المتعلم بعد مشاهدتها تقويم نموه ومدى التقدم الذي أحرزه في اكتساب مهارات التدريس، كما يتم التقويم كذلك في ضوء ملاحظات المشرفين والمعلمين المتعاونين والزملاء، والتقويم هنا لا يقتصر على ماحصله المتعلم من معارف ومعلومات وإنما على ما اكتسبه من مهارات وقام به من أنشطة ميدانية ومعملية وقدمه وناقشه من مشروعات من خلال (السمينارات) والحلقات الدراسية (عبدالعزيز عبد القادرالمغيصيب: تعليم التفكير الناقد، قراءة في تجربة تربوية معاصرة ، كلية التربية، جامعة قطر).
وفي ضوء هذا التوجه الجديد كانت الحاجة داعية لإعادة النظر في دور المعلم، وإعادة هيكلته من خلال الانخراط في مجموعة من الدورات وورش العمل لتنمية التفكير الناقد لدى المعلمين، بحيث تكافئ طبيعة البرامج الجديدة التي كان من أهم أهدافها:
- تعريف المتعلمين بأهمية التفكير الناقد في الحياة المعاصرة.
- تزويد المتعلمين بمعلومات عن طبيعة التفكير الناقد ووظائفه ومراحل نموه.
- تنمية توجهات إيجابية لدى المتعلمين نحو تعلم وتعليم التفكير الناقد.
- إكساب المتعلمين قدرات ومهارات التفكير الناقد.
- تطوير قدرات المتعلمين لتدريس التفكير الناقد وتضمينه طرق تدريسهم.
- إكساب المتعلمين القدرة على قياس وتقويم مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذهم.
بدأ اهتمام سنغافورة بهذا النوع من التعليم بداية من عام 1997، وهو العام الذي عقد فيه المؤتمر الدولي السابع للتفكير في سنغافورة. في هذا المؤتمر طرح رئيس الوزراء السنغافوري جوه شوك تونغ مبادرته لتطوير التعليم في سنغافورة تحت شعار «مدرسة تفكر... وطن يتعلم» ووجه حديثه إلى المسؤولين عن التربية في بلاده لإعادة النظر في دور المؤسسات التربوية، وأن يتحولوا بمفهوم التربية من التلقين المعتمد على قدرات التذكر والحفظ إلى تعليم الطلبة مهارات التفكير والاتجاه نحو التعلم والتقصي، موضحًا أن تقدم الوطن إنما هو مرتهن بتقدم المواطن، وتقدم المواطن لا يتحدد بمدى ما حصله من معارف أو نجح فيه، وإنما بمدى تمسكه بمواصلته التعلم وقدرته على التفكير لاتخاذ القرارات المناسبة في التعامل مع ما يواجهه من عوائق ومشكلات في حياته اليومية، وأن المواطن ليس مطالبًا فقط بالتكيف مع الأحداث المحيطة به، بل عليه صنع وتشكيل و صياغة مستقبل بلاده أيضًا بما يتواكب مع التطورات العلمية والاقتصادية العالمية، ولكي يعد المواطن لذلك، لابد أن يتعلم مهارات التفكير لكي تساعده وتعضده في تحقيق هذا الهدف.
وقد تحولت صيحة رئيس الوزراء إلى حقيقة تسطع بجلاء في كل الممارسات التربوية التي تدور رحاها في سنغافورة، حيث كان التوجه عميقًا صوب الاهتمام بالتكريس لمهارات التفكير الناقد لدى المتعلمين وذلك من خلال:
-اهتمام المؤسسات التعليمية بتنمية مهارات التفكير وقدرات التواصل الفعال والعمل الجماعي من خلال ما يقدم من مناهج وأنشطة صفية ولا صفية.
- العناية بتوظيف تكنولوجيا التعلم والاستفادة منها بقدر المستطاع في مختلف أوجه العملية التعليمية.
- توفير بيئة مدرسية ميسرة للتعلم وجاذبة للمتعلمين ومعززة لعادة مواصلة التعليم.
- تنمية مهارات التفكير وقدرات التواصل الفعال والعمل الجماعي من خلال ما يقدم من مناهج وأنشطة صفية ولا صفية.
- تقليص المواد الدراسية والتخفيف من أعباء المعلم التدريسية لإتاحة فرصة أكبر لممارسة الأنشطة الصفية التفاعلية مع الاهتمام بتعليم الأساسيات في المراحل الأولى من التعليم والتركيز على التخصص في المراحل المتأخرة.
وعادة ما تدرس مثل هذه البرامج من خلال مجموعات صغيرة وتستخدم فيها أساليب تدريسية توازن بين التعليم الذاتي والتعلم التعاوني التفاعلي، كما يتخلل هذه البرامج عقد ندوات متخصصة تتيح المجال لعرض الخبرات في مجال إعداد المشروعات والوحدات التعليمية وتبادل المناقشات وتحليل القضايا والمشكلات، وكذلك تقديم ورش عمل ذات طبيعة تطبيقية يتبادل فيها المتعلمون الأدوار في بيئة تعليمية محفزة تستثير التساؤل والبحث والاستفهام والتفكير، كما يدرب المتعلمون من خلال هذه البرامج على كيفية تعليم مهارات التفكير الناقد وكيفية تقييمها من خلال المواد المختلفة، و يوجهون لإعداد وحدات تعليمية مبنية على إدخال مهارات التفكير الناقد ضمن هذه المواد.
وعادة ما يتم التقويم من خلال أفلام فيديو يتم تصويرها أثناء الممارسات التعليمية، حيث يستطيع المتعلم بعد مشاهدتها تقويم نموه ومدى التقدم الذي أحرزه في اكتساب مهارات التدريس، كما يتم التقويم كذلك في ضوء ملاحظات المشرفين والمعلمين المتعاونين والزملاء، والتقويم هنا لا يقتصر على ماحصله المتعلم من معارف ومعلومات وإنما على ما اكتسبه من مهارات وقام به من أنشطة ميدانية ومعملية وقدمه وناقشه من مشروعات من خلال (السمينارات) والحلقات الدراسية (عبدالعزيز عبد القادرالمغيصيب: تعليم التفكير الناقد، قراءة في تجربة تربوية معاصرة ، كلية التربية، جامعة قطر).
وفي ضوء هذا التوجه الجديد كانت الحاجة داعية لإعادة النظر في دور المعلم، وإعادة هيكلته من خلال الانخراط في مجموعة من الدورات وورش العمل لتنمية التفكير الناقد لدى المعلمين، بحيث تكافئ طبيعة البرامج الجديدة التي كان من أهم أهدافها:
- تعريف المتعلمين بأهمية التفكير الناقد في الحياة المعاصرة.
- تزويد المتعلمين بمعلومات عن طبيعة التفكير الناقد ووظائفه ومراحل نموه.
- تنمية توجهات إيجابية لدى المتعلمين نحو تعلم وتعليم التفكير الناقد.
- إكساب المتعلمين قدرات ومهارات التفكير الناقد.
- تطوير قدرات المتعلمين لتدريس التفكير الناقد وتضمينه طرق تدريسهم.
- إكساب المتعلمين القدرة على قياس وتقويم مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذهم.
__________________
استخدام التفكير الناقد في الدروس
( القبعات الست)
استقبال طالباتي في أول يوم دراسي ( الفصل الدراسي الثاني )
وممارسة هوايتهن في هذة الغابة ( من قراءة ، ورسم ، ولعب ، استخدام الحاسوب 000وغيرها
في جو حافل بالفرح والنشاط وتحدثن عن أنفسهن وتطلعاتهن خلال هذا الترم وقدمن ما لديهن من مواهب
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)